Toiseuksien rakentuminen koulussa

Analysoin myös sitä, kuinka koulun toiminta perustuu oppilaiden kategorisointiin ja kuinka hierarkkisia kategorioita käytetään suostuttelun keinoina sekä miten kategoriat mahdollistavat niin mukaan ottavat kuin ulkopuolelle jättävätkin käytännöt. Tutkimukseni teoreettiset lähtökohdat ovat jälkikoloniaalisissa, jälkistrukturalistisissa ja niihin kiinnittyvissä feministisissä teoretisoinneissa (esim. Foucault 1980; Butler 1993; Popkewitz 1998; Spivak 1999), jotka kiinnittävät huomiota tiedon ja vallan suhteeseen erottelun, subjektifikaation normalisaation ja säätelyn prosesseissa. Toiseuden käsitteen avulla analysoin epäsymmetrisiä suhteita ja (valta)positioita tiedon, diskurssien, sosiaalisten käytäntöjen sekä materiaalis-fyysisten rakenteiden tasolla. Tutkimusotteeni on etnografinen. Tutkimukseni aineistona ovat peruskoulun opetussuunnitelman perusteet vuosilta 1970, 1985, 1994 ja 2004, kahden Opetushallituksen asiantuntijan haastattelu vuodelta 2007 sekä kahden helsinkiläisen peruskoulun alaluokilla vuosina 2008–2009 tuottamani havainnointi- ja haastatteluaineisto. Olen analysoinut opetussuunnitelmatekstit diskurssianalyyttisesti ja havainnointi- ja haastatteluaineiston etnografisesti. Erot ajateltiin vuosien 1985–2004 valtakunnallisissa opetussuunnitelman perusteissa, Opetushallituksen asiantuntijoiden puheessa sekä koulun diskursiivisissa käytännöissä luonnollisina ja ruumiillisina oppilaan ominaisuuksina eikä tiedonkäsityksen ja koulun tavoitteiden pohjalta muodostuvina kontekstuaalisina ja relationaalisina eroina. Tämän seurauksena erot järjestettiin normaalin ja epänormaalin sekä tavallisuuden ja erilaisuuden väliselle jatkumolle. Koulun toiminnan perustana ja samalla myös sen tavoitteena oli ”normaali yksilö”, jota vasten erot tuotettiin erilaisuudeksi ja poikkeamiksi normaalista. Erilaisuuden ruumiillistumisen ja normaalia yksilöä koskevien tavoitteiden lisääntymisen voi paikantaa osaksi prosessia, jossa koulutuksen poliittisuus ja kontekstuaalisuus häivytetään vähitellen näkyvistä. Vielä vuoden 1970 peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa käsitys normaalista oppilaasta ja normaalien muodostamasta homogeenisesta oppilasjoukosta ei olisi ollut mahdollinen, sillä erot ymmärrettiin moninaisiksi ja kaikkiin oppilaisiin ja opettajiin liittyviksi. Myös oppilaan positio, oppijuus, ymmärrettiin kontekstuaalisesti ja relationaalisesti muodostuvaksi. Koulun arjessa ”erityisen erilaisiksi” tuotettiin yhtäältä oppimiseen ja käyttäytymiseen sekä toisaalta kieleen, ihonväriin, kansallisuuteen ja uskontoon liittyvä erilaisuus. Erilaisiksi nimettyjä oppilaita arvotettiin yhtä aikaa sekä myönteisiksi että kielteisiksi. Heidän arvonsa oli välineellistä. Erityisiksi, monikulttuurisiksi, maahanmuuttajiksi ja lähiöoppilaiksi konstruoiduista oppilaista tuli huolipuheen sekä normaalistavien erityistoimien kohteita. Kansallisuuteen, ihonväriin, sukupuoleen, seksuaalisuuteen, yhteiskuntaluokkaan, katsomukseen, ikään, kyvykkyyteen sekä ”oikein” tietämiseen ja taitamiseen liittyvät erottelut ja hierarkkiset kategorisoinnit olivat käytäntöjä, jotka sekä ottivat mukaan että sulkivat ulkopuolelle. Niiden tuottamia subjekti- ja objektipositioita käytettiin oppilaita normaalistavan suostuttelun ja rankaisun välineinä. Erottelujen ja hierarkioiden seurauksena osallisuuden ja kuulluksi tulemisen mahdollisuudet olivat erilaiset myös henkilökunnan keskuudessa. Sosiaalisten positioiden ohella ammattiasemaan ja työtehtävään liittyvät järjestykset vaikuttivat siihen, millaisiksi (valta)positiot työyhteisössä muodostuivat. Käsitys erojen ruumiillisuudesta ja kategorioiden luonnollisuudesta heijastui siihen, miten tasa-arvoa ja yhdenvertaisuutta pyrittiin koulussa edistämään. Hierarkioita yritettiin purkaa muuttamalla kielteisiä merkityksiä myönteisiksi sekä mahdollistamalla yksilöllisiä tai pienryhmäkohtaisia ”poikkeuksia” samanlaisen kohtelun ”pääsäännöstä”. Samalla erojen ja toiseuden tuottamisen prosessi sekä koulun kansallistavasta, kansalaistavasta ja normaalistavasta tehtävästä juontuvat diskursiiviset ja rakenteelliset ehdot jäivät tunnistamatta. Koulun toimintakulttuurin muuttamista koskevat neuvottelut koettiin ongelmallisina erityisesti ei-valkoisen koloniaalisen toisen kanssa, joka tuotettiin traditionaaliseksi, epäitsenäiseksi, epärationaaliseksi ja suvaitsemattomaksi suhteessa moderniin, autonomiseen, rationaaliseen ja suvaitsevaan valkoihoiseen suomalaiseen subjektiin. Valkoisen, keskiluokkaisen ja tasa-arvoiseksi ajatellun suomalaisen subjektin tehtävänä katsottiin olevan rajojen asettaminen ja niistä kiinni pitäminen. Tulosten pohjalta olisi tarpeen kiinnittää enemmän huomiota koulun toimintaa sääteleviin diskursiivisiin ja materiaalisiin rakenteisiin, joista seuraa sekä mahdollisuuksia että rajoituksia sille, mitä koulu on ja mitä se voisi olla. Koulun rakenteet toimivat erottelujen ja hierarkioiden varassa. Ne yhtäältä perustuvat normaaliin ja toisaalta pyrkivät tuottamaan sitä uudelleen, minkä kääntöpuolena syntyy samalla epänormaali. Lisäksi olisi tarpeen kiinnittää huomiota siihen, millaisiin käsityksiin eroista, subjektista, ihmisyydestä ja tiedosta erottelut ja hierarkiat perustuvat sekä miten ne muodostuvat koulun toiminnan pohjaksi. Muutoin pyrkimykset erottelujen, hierarkioiden ja toiseuksien purkamiseksi saattavatkin tuottaa samalla uusia hierarkioita ja toiseuksia toiseen kohtaan. Tässä olisi myös hyödyllistä kiinnittää huomiota epäsymmetrioiden rakentumiseen niin epistemologisella, diskursiivisella, sosiaalisella kuin materiaalisella tasolla. Asiasanat: toiseus, erot, etnografia, opetussuunnitelmat, koulu, Suomi, kulttuuri, monikulttuurisuus, kulttuurienvälisyys, kasvatus, tasa-arvo